 |
Bienvenidos a la sección de Madurez EscolarInforme madurez escolar: El paso del niño de jardín de infantes a la primaria ¿Cuándo está preparado el niño sin que esto afecte su salud? A lo largo de la vida del ser humano, hay momentos de cambios, de crisis, de transformaciones. Uno de estos momentos es el paso de los niños del ámbito del jardín de infantes a la etapa de la escolaridad. Esta nueva etapa que se abre en su vida, expone al niño a vivencias fuertes que supone situaciones nuevas, en algunos casos, de miedo, de stress. Cada niño enfrenta esta situación de una manera diferente de acuerdo con su etapa de desarrollo, su situación familiar, su preparación, su madurez y su interés y alegría por la próxima etapa a vivir. Una de las cuestiones fundamentales en este proceso es cuáles son las implicancias en el niño una vez que haya ingresado en el primer grado. ¿Qué implica en el niño el ingreso al primer grado? Estas implicancias son de muy variados aspectos. En primer lugar, el cambio más evidente es el edificio escolar; otra conformación del aula en la que las mesas están dispuestas hacia el pizarrón; de ser los más grandes del jardín pasan a ser los más pequeños de la escuela. Por otro lado, hay un cambio muy profundo en el acercamiento a los contenidos de aprendizaje, que ya no es a través del juego, sino a través de situaciones de aprendizaje formal, en las que se apela a un pensamiento lógico concreto a partir del cual se edifica la enseñanza; comienza firmemente el aprendizaje de la lectoescritura, de las operaciones matemáticas y, finalmente, a rendir cuentas de aquello que le es enseñado a través del paso de una evaluación oral o escrita. Todo este gran cambio necesita del niño una determinada preparación, una determinada madurez, para que estas nuevas puertas y exigencias que se presentan en su vida, no le generen un costo físico ni anímico demasiado alto. Es fundamental, entonces, tanto la preparación previa fisiológica como anímica del niño, porque de ellas dependerá que tenga las herramientas necesarias para salir airoso de este cambio. Si observamos atentamente a los niños entre los 6 y 7 años podemos ver que se producen enormes y significativos cambios, tanto físicos, neurológicos como psicológicos, es decir, de un cambio en su comportamiento, de realización de metas, etc. De esta manera vemos cómo en ellos se manifiesta una profunda metamorfosis. Entre los cambios físicos más notorios se encuentran: el estiramiento de los miembros superiores e inferiores, tanto que ahora puede tocar con la mano derecha su oreja izquierda rodeando la cabeza y la aparición del primer molar definitivo y el sucesivo cambio de dientes. Desde el punto de vista neurológico, las capacidades madurativas hacia el aprendizaje lógico concreto no se surgen de un día para el otro. En esta edad, se observa que el pasaje del aprendizaje concreto al abstracto depende del desarrollo del cerebro prefrontal, cuya maduración y fase sensible del aprendizaje son tardías, por lo cual en la mayoría de los niños comienza pasados los 5 años. Hay que tener en cuenta que este proceso también dura años.
Sally Goddard, codirectora del Institute for Neuro-Physiological Psychology de Inglaterra, escribió en su libro Reflejos, aprendizaje y comportamiento: “Todo aprendizaje sucede en el cerebro; el cuerpo humano actúa como un receptor de información y entonces se convierte en un vehículo a través del cual se expresa el conocimiento, de manera que el movimiento está en la raíz del aprendizaje. Aprendizaje, lenguaje y comportamiento, están unidos de alguna forma a la función del sistema motor y el control del movimiento. Antes de que nuestros niños empiecen a hablar, leemos su lenguaje a través de los gestos, cambios de la postura, ritmo en el movimiento, tono y volumen de la voz. El habla como habilidad depende del sistema motor, de la combinación de movimientos implicados en coordinar la laringe, la faringe, la lengua y los músculos frontales de la boca. Leer depende mayoritariamente de la capacidad óculo-motora, implicando movimientos precisos de los ojos, y el escribir implica la coordinación manual-ocular con el apoyo del sistema postural. La mayoría del aprendizaje académico, depende de habilidades básicas que pasan a ser automáticas a un nivel físico. Si el niño no desarrolla el control automático del equilibrio y de las habilidades motoras, muchos otros aspectos del aprendizaje pueden verse afectados negativamente, aunque el niño tenga la inteligencia media o incluso por encima de la media. El control del cuerpo es también el fundamento del autocontrol. La inmadurez del funcionamiento del sistema nervioso, a menudo va de la mano de indicios de inmadurez emocional, como poco control de impulsos, dificultad para leer el lenguaje corporal de los demás (pautas sociales) y relaciones con iguales poco satisfactorias." CRITERIOS PARA CONSIDERAR EL LOGRO DE PAUTAS MADURATIVAS CRITERIOS DE OBSERVACIÓN … 1. Cambios de figura Alargamiento de los miembros, achatamiento del tronco, desaparición de los hábitos /características corporales infantiles como abdomen prominente, gekkiptem pelvis, aparición del arco del pie, aparición de articulaciones, etc. 2. Evaluación mano - oreja Posibilidad de llevar el brazo por arriba del Scheitel hacia la oreja, de modo tal que el dedo medio pase por el reborde de la oreja, sin que la cabeza se retire de la línea media. 3. Cambio de dientes Aparición del primer molar definitivo y del cambio de los incisivos 1 y 2. 4. Motricidad gruesa y fina Capacidad de saltar sobre una pierna, saltar lateralmente ida y vuelta, dar pasos hacia atrás caminando sobre una línea uniendo talón y punta, oposición serial pulgar, giro veloz de la mano. 5. Capacidades sensorio-cognitiva Imitación del golpe de un ritmo, repetición una secuencia de sílabas, complementación de figura, compensación de forma, aislamiento óptico, copia / en el dibujo? de un objeto como un pez o una cruz de malta. 6. Lateralidad Desarrollo de la lateralidad uniforme en ojo, pie, mano y oído. 7. Reflejos Desaparición de reflejos inmaduros: reflejos posturales, reflejos de enderezamiento, reacciones de equilibrio. Transición de reflejos primarios al control postural de equilibrio maduro. SITUACIÓN INTERNACIONAL Las edades de inicio de la escolarización a nivel mundial son muy variadas. Es muy interesante observar que Finlandia presenta un ingreso escolar a los 7 años y un rendimiento académico excelente, como se extrae del estudio PISA y con menor índice de ADD y síntomas asociados. Otro dato es que un tercio de los EEUU que habían adelantado el ingreso escolar, volvieron a ponerlo más tardíamente debido a trastornos en la salud, déficit en comportamientos y déficit en el éxito académico, como veremos más adelante. En países como USA, Canadá, Israel, España, Alemania, etc. comenzaron a hacerse estudios en donde se relaciona ingreso temprano con hiperactividad, trastornos en la concentración, etc. debido a que es cada vez más notorio que este adelantamiento en el ingreso a la escuela primaria trae como consecuencia en muchos niños trastornos tanto académicos como en su salud, por lo cual se está alertando de poder cuestionarnos seriamente el ingreso escolar con la fecha de nacimiento como único criterio de ingreso escolar. JURÍDICO SITUACION EN ARGENTINA Comencemos por el principio, es decir, por la ley 1420 del 8 de julio de 1884, sancionada durante la Presidencia de Julio Argentino Roca, cuyo Ministerio de Justicia e Instrucción estaba a cargo del Dr. Eduardo Wilde. Recordemos, en primer lugar, que la ley estaba inspirada en los pensamientos de Sarmiento y tuvo una dura oposición para ser sancionada, en particular por la presión de la iglesia contra la educación laica. En su artículo primero definia cuál era el objeto y edad para la escuela primaria: La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis a catorce años de edad, el límite de edad es reiterado en el art. 10. Asimismo establecía la obligatoriedad de la educación en su art. 2do. y la facultad de que pueda ser cumplirse en escuelas públicas, escuelas particulares o en el hogar de los niños (art. 4to.).También previó la existencia de Jardines de Infantes, escuelas para adultos y ambulantes (art. 11), una verdadera revolución educativa para la época. Su Decreto Reglamentario del 28 de julio de 1885 en el artículo 2do.establecía:…que antes de cumplir seis años no podrá ser admitido ningún niño en las escuelas comunes, pudiendo serlo desde cuatro años en los Jardines Infantiles o en las escuelas dotadas de clases especiales, en que se dé la enseñanza que los programas determinan para aquellos. El art. 14 lo reglamentaba, disponiendo que: Con el objeto indicado, los Consejos Escolares tendrán dispuesto el local de sus sesiones diariamente, desde el 10 de enero de cada año hasta el último día de febrero, de 12 a 5 p.m., a fin de inscribir a todos los niños de cinco a catorce años que deban acudir o tener matrícula, hayan o no de concurrir a las escuelas públicas. Con este objeto, y para que nadie alegue ignorancia, deberá el Consejo Nacional de Educación publicar por dos meses en dos diarios, a lo menos, uno de la mañana y otro de la tarde, un aviso permanente que contenga lo dispuesto en este y el precedente artículo. Ello era complementado por el art. 14: Del 10 al 20 de junio se abrirá nuevamente el libro de matrícula para inscribir a los niños que hubiesen en esos meses, llegado a la edad escolar y tuviesen que asistir a las escuelas, así como aquellos cuyos padres no los hubieran hecho inscribir, sin perjuicio de la multa correspondiente a estos últimos. De todo ello se concluye que si el niño no tenía 6 años al comenzar el ciclo lectivo, no podía concurrir a la escuela pública y que si cumplía los 6 años entre el primero de marzo y el 20 de junio se reabría el libro de matrícula para que ingresara a las escuelas. No es claro, pero se presume que en base ala redacción del art. 14 se interpretó que los niños comenzaran en marzo con 5 años si cumplían los 6 años antes del 20 de junio (o 30 de junio). Durante la Presidencia de Menem se sancionó la Ley Federal de Educación 24.195 el 29 de abril de 1993, que derogó la centenaria ley 1420. Su artículo 10 estructuró el sistema educativo en el siguiente: a) Educación Inicial, constituida por el jardín de infantes para niños/as de 3 a 5 años de edad, siendo obligatorio el último año. Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establecerán, cuando sea necesario, servicios de jardín maternal para niños/as menores de 3 años y prestarán apoyo a las instituciones de la comunidad para que éstas los brinden y ayuda a las familias que los requieran. b) Educación General Básica, obligatoria, de 9 años de duración a partir de los 6 años de edad, entendida como una unidad pedagógica integral y organizada en ciclos, según lo establecido en el artículo 15. Interesa recordar que en su art. 44 establecía lo siguiente: Los padres o tutores de los alumnos/as, tienen derecho a: a) Ser reconocidos como agente natural y primario de la educación. c) Elegir para sus hijos/as o pupilos/as, la institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas. El 28 de diciembre de 2006, durante la presidencia de Néstor Kirchner se derogó la Ley Federal de Educación por dar lugar a la Ley de Educación Nacional número 26206, actualmente vigente. Observamos que su artículo 1° dice: La presente ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nación en el artículo 75, incisos 17, 18 y 19, y de acuerdo con los principios que allí se establecen y los que en esta ley se determinan.El artículo 18 establece que la educación inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorios los dos últimos. Es decir que se podría interpretar que un niño si el primero de marzo tiene 5 años no debería comenzar el ciclo siguiente, aunque sabemos que no es así. Mientras la ley 1420 estuvo vigente, no hubo problemas con la permanencia, a partir de la Ley Federal de Educación se implementó el procedimiento de excepción establecido por una Resolución de 1984 (las maestras deben tener el número a mano). Sin embargo, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional los pedidos de permanencia fueron sufriendo más escollos hasta que la aplicación de la Resolución 174/2012 del Consejo Federal de Educación impidió totalmente los pedidos de permanencia, situación que derivó en presentaciones de juicios de amparo, hasta ahora con buenos resultados. Dos artículos de la Resolución son sumamente complicados: 12. El ingreso de un niño o niña a una sala del nivel, correspondiente a su edad cronológica, a los efectos de asegurar su escolarización, deberá cumplimentarse aun cuando ya esté transcurriendo el ciclo lectivo. 14. La trayectoria escolar de niños y niñas en el nivel inicial no podrá ser alterada bajo la idea de permanencia o repitencia. Por lo tanto el pasaje de un año/sala/sección dentro del nivel no podrá exigir otro requisito que el de tener la edad cronológica para ello. La imposibilidad de alterar la trayectoria o ingreso en base a la idea de permanencia es un muro. Para atravesarlo, si bien los amparos han sido una herramienta útil a nivel individual, no se observa que pueda ser aplicada en forma metódica. El desafío trabajar para que a la Pedagogía Waldorf se le conceda una excepción contra la Resolución CFE 174/2012 hacia el futuro. La Resolución CFE 1|74/2012 se olvida o "borra" lo que expresa en sus Considerandos en los que expresa: 4. De este modo, se vuelve prioritario proponer y construir distintas formas de escolarización que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas de organización que responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el conjunto Otras normas aplicables. El derecho de los padres o tutores encuentra amparo en el art. 14 de la Constitución Nacional; arts. 28 y 29 de la Convención de los Derechos del Niño, ratificada por ley 23849; art. XII de la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; Declaración Universal de Derechos Humanos, art. 26. Como corolario me permito citar al Dr. Pedro J. Frías: "Cultura abierta y pluralismo escolar", La Ley (actualidad), 7 de julio de 1988, Revista: 132, Página: 1, sostiene que: "Las declaraciones constitucionales sobre cultura son más programáticas que operativas, como lo son los valores del Preámbulo, en que cada provincia enuncia su "imaginario", es decir sus representaciones de vida." " La política educativa está unificada en las siguientes variables: 1) como desarrollo integral de las personas; 2) como derecho de cada persona y deber de los padres y del Estado; 3) como reflexión crítica del educando y la salida laboral. De este esquema resulta que lo esencial es el pluralismo como unificador de las normas constitucionales. Hay un pluralismo de escuelas y un pluralismo en la escuela. En cuanto en el sistema educativo conviven la escuela pública y la privada con libertad de enseñanza, hay pluralidad de escuelas. La escuela privada debe respetar la Constitución. La escuela privada supone la posibilidad de una oferta educativa para cosmovisiones diversas." Andrés Somodi ESCOLARIZACION TEMPRANA Una escolarización temprana significa que el niño ingresa a la escuela antes de cumplidos los 6 años, y entonces, según nuestra investigación, esto representa que muchos niños no tienen las herramientas fisicas ni emocionales para enfrentarse al cambio que significa el paso del jardin de infantes a la escuela primaria. Muchos todavía se encuentran en una fase de logro de pautas neurologicas, sociales, de movimiento que le impiden realizar el debido acomodamiento afectándole por ello en su salud. ¿HAY ESTUDIOS QUE AVALAN LA ESCOLARIZACION TEMPRANA? Hasta el presente no hay estudios que avalen con mucha firmeza, que la escolarizacion temprana produzca un hecho positivo en la educacion, mas bien todo lo contrario. Cada vez mas estudios informan del daño que produce en la salud de los niños este precoz ingreso escolar. Lo que si se puede observar, y es en esto en que se apoyan los que afirman la escolarizacion temprana, es que hay niños que presentan una madurez precoz, hay niños que sobresalen por su alto coeficiente intelectual y que requieren de una educacion distinta. De allí surgieron escuelas y métodos educativos en donde se busco acelerar el aprendizaje. Con el correr del tiempo se observo que esto significaba en los niños daños tanto emocionales, sociales como físicos, como vamos a detallar mas adelante. CONSECUENCIAS DE ESCOLARIZACIÓN TEMPRANA Madurez escolar, alemán, Einschulungs Uphof Gilmore INVESTIGACIONES CON RESPECTO AL ÉXITO ACADÉMICO DE LOS NIÑOS INGRESADOS PREMATURAMENTE A LA ESCUELAEN USA Algunos resultados del trabajo realizado por James Uphoff y June Gilmore EDAD DE ESCOLARIZACIÓN, ¿CUÁNTOS ALUMNOS ESTÁN CAPACITADOS PARA ESE EVENTO? Los niños, que a causa de su evolución general aún no se encuentran preparados para las exigencias requeridas por la escuela, a menudo durante toda su vida sufren las consecuencias de ese perjuicio. Muchos padres y pedagogos, con buenas intenciones, envían niños jóvenes prematuramente a nuestros sistemas escolares. Cuando los niños ingresan a la escuela, antes de haber obtenido la madurez necesaria, aumenta la probabilidad de un fracaso, de un modo dramático. La mayor parte de las investigaciones que observaremos, compara niños que en ocasión de su ingreso a la escolaridad eran menores a los 6 años y 3 meses con niños mayores a 7 años y 3 meses en esa oportunidad. A menudo, los primeros se los llama “niños de verano” por tener cumpleaños entre junio y septiembre (hemisferio norte). En resumidas cuentas:
INVESTIGACIONES PORMENORIZADAS NEBRASCA Un estudio realizado con 278 alumnos en la escuela primaria de Hebron (Nebrasca) (Uphoff, 1985) ha dado como resultado, que el 23% de los niños que cumplía años entre el 1 de junio y el 13 de octubre, el día indicado para la entrada a la escolaridad en Nebrasca. Otro 9% cumplía años en la misma época, pero su entrada había sido postergada por un año. El grupo de niños de edad menor(NV niños del verano) aportó el 75% de los fracasos escolares de esa escuela, mientras que ninguno de los niños NVP (niños del verano con entrada postergada) tuvo que repetir el grado. Cuota de fracasos de niños NV y NVP en la escuela primaria de Nebrasca: El estudio aportó asimismo el resultado que los NV en término general tenían un coeficiente intelectual más elevado (niñas 115; varones 107), que los NVP (niñas 101; varones 100), siendo que así y todo los NVP alcanzaron una nota más elevada en términos medios en el test de IOWA de conocimiento básico. Vale decir: los menos inteligentes, pero de mayor edad, han podido implementar de mejor manera su capacidad, que los alumnos más inteligentes de menor edad. OHIO Un estudio a largo plazo en Wapakoneta/Ohio comparó niños NV, que habían entrado a la escuela en la última fecha legal posible, con otros niños, cuyos padres los habían retenido un año más (Gilmore, 1984título y datos de publicación). Todos los niños ya habían finalizado el 3er grado, algunos ya el 6to. Por lo tanto, se hallaban a disposición los antecedentes de 4 a 7 años. El cuadro muestra, que los alumnos de edad mayor, más maduros, sin lugar a dudas tenían en término medio notas mejores, que los alumnos de menor edad.
Gilmore revisó asimismo, las notas individuales de los maestros. Las mismas se hallaban bajo la influencia de colaboración, postura disposición a la asistencia vale decir la madurez del alumno. En consecuencia, también las otorgadas por parte de los maestros eran mejores en el caso de los alumnos mayores, que al comienzo de la escolaridad habían tenido mayor madurez. El 60% de las alumnas NV y el 100% de las alumnas NVP recibieron notas sobresalientes. En el caso de los varones han sido 47% en los NV y el 81% de los NVP. Huff informa de un grupo de niños en condiciones de “riesgo”, en una escuela de Beavercreek/Ohio antes del comienzo de jardín de infantes (es decir, 1 año antes de la escolaridad) en ese estado. Sus rendimientos fueron registrados durante 3 años; 15 padres habían pedido la postergación de la entrada a la escuela y 21 padres no lo hicieron. En el segundo grado pudo observarse lo siguiente: las notas sumadas de los niños que habían entrado más tarde, eran media nota mayor en relación con aquellas de los niños que entraron temprano a la escuela (Test de IOWA). Además, 15 de los 21 niños que habían entrado temprano, habían repetido por lo menos un grado. HAWAI En un estudio realizado con los 154.000 alumnos de Hawai, donde el 31 de diciembre es el día que define el comienzo de la escolaridad(equivalente en nuestro país al 30 de junio, que es el día que define la edad para comenzar la escolaridad primaria y los nacidos en julio, que permanecen un año más en jardín), Diamond (1983) pudo hallar, que en los niños que habían nacido en diciembre(equivalente a junio en nuestro país), se encontró que los niños con deficiencias de aprendizaje eran el doble que en aquellos que nacieron en enero(equivalente a julio en nuestro país).
Trabajos anuales LOS DAÑOS QUEDAN EN EVIDENCIA TAMBIÉN EN OTROS ÁMBITOSfuente En el tiempo transcurrido desde1957, se han agrandado los problemas de los niños que ingresan prematuramente a la escuela, por el hecho de que el así llamado shock de Sputnik ha conducido a que a una edad cada vez menor, existen mayores exigencias de materias a estudiar. Aquello, que antes se enseñaba en el primer grado, hoy en muchos lugares, se está enseñando en el jardín de infantes. El problema de la escolaridad prematura empero, no se ha generado en aquel entonces, ya existía, documentado con anterioridad. Según un estudio realizado con 500 alumnos (del jardín de infantes hasta el 12mo año-equivalente al 6to año ES-) en Montclair, New Jersey, Forester informa (1955): Los alumnos que estaban muy dotados, pero que eran muy jóvenes al iniciar su escolaridad, no han podido aprovechar sus posibilidades plenamente. Han tenido la tendencia del subdesarrollo físico y de habilidad emocional. Lloraban con frecuencia. Raras veces mostraban cualidades de conducción. A partir del ciclo medio, (6to, 7mo grado-equivalente a 1ro ES-) el 50% de estos niños solo pudo lograr la nota “satisfactorio”. Por el otro lado, los muy dotados, que habían entrado más tarde a la escuela, durante toda su escolaridad han sido excelentes alumnos. A menudo, la entrada prematura causa dificultades durante toda la escolaridad y cobra una influencia negativa hasta sobre la vida adulta. MICHIGAN Mawhinney (1964) informa que las escuelas en Grosse Point, Michigan, han suprimido un programa de escolaridad precoz para los niños altamente dotados. Al cabo de un estudio realizado durante 14 años, los resultados eran los siguientes:
CALIFORNIA ENSEÑANZA PRECOZ EN JARDINES Margaret Gott (1963) ha realizado una investigación con 171 niños en California, que en ocasión a su entrada a la escolaridad tenían 4 años y 9 meses (grupo A) y 171 niños, que al entrar al primer grado tenían aproximadamente 1 año más (grupo B). Todos se evaluaron mediante una escala de 10 puntos, según su desarrollo social y emocional. Un porcentaje 4 veces mayor de niños A –con respecto a los niños B- se ubicaron en el punto más bajo. Además, a partir de comprobantes e informes por parte de los maestros, a los niños del grupo B se les han reconocido mayores cualidades de conducción que a los niños del grupo A.
OHIO CAUDA SUICIDIOS Como teníamos conocimiento de todas estas evoluciones y también del gran aumento de los casos de suicidios por parte de los jóvenes en USA en los últimos 20 años (que coinciden con la época en la cual el plan de enseñanza ha ido bajando hacia el jardín de infantes) hemos decidido realizar un estudio en Montgomery County, Ohio (Uphoff y Gilmore, 1984). Hemos investigado todos los suicidios de los jóvenes (de 25 años de edad o menores), que acontecieron entre 1981 y 1984. Los niños NV conforman alrededor del 35% de todos los niños de Ohio. Los suicidios de varones, en un 45% eran niños NV, y si les agregamos los niños nacidos en octubre y noviembre (menores aún) llegamos a 55%. En el caso de los suicidios de jóvenes mujeres, llegamos al drámatico83% de niñas NV. Si estas cifras se confirman a través de un estudio más prolongado y mayor, su mensaje para los padres y los maestros es contundente. Ames y col. (1979) tal vez sean los que lo expresan con mayor claridad: “La fecha de nacimientonada revela acerca de la capacidad del niño para el ingreso a la escuela. Nosotros sostenemos que debe ser la madurez y no la edad del niño, el factor decisivo para el ingreso a la escuela y luego el paso a otro grado. (Aquí, con escolaridad se refiere al jardín de infantes). POSIBLES CONSECUENCIAS No hay duda alguna, de que existe un problema. Afortunadamente existen varias posibilidades para poder afrontar al problema de los niños no maduros.
Algunos ejemplos:
DEMASIADO TEMPRANO, PARA DEMASIADOS NIÑOS La situación actual, evidentemente contiene expectativas y condiciones previas instaladas, que para muchos niños son excesivas y prematuras. El artículo aparecido en Newsweek en 1983, “La educación del Super Baby” remarca que el aprendizaje precoz es atacado por psicólogos, no solamente porque no funciona, sino porque altera el desarrollo de sus facultades. El artículo cita a Craig Ramay de la Universidad de Carolina del Norte: “La presión de tener que rendir algo en el terreno académico, se lleva a cabo en desmedro de otras cualidades, por ejemplo del desarrollo de facultades sociales. Y lo que es peor aun, el aprendizaje prematuro puede producir el efecto opuesto a lo previsto”. Una receta segura para la obtención de problemas, es el aprendizaje bajo presión. Los científicos no saben con certeza cómo las informaciones llegan al cerebro, pero existen señales de que las experiencias que están acompañadas con sentimientos desagradables, no son almacenadas. Cuando una clase con tarjetas de aprendizaje ha causado el temor de un niño, posiblemente nunca recepcionará el contenido respectivo y la enseñanza futura será menos exitosa.
OTROS ESTUDIOS EN RELACION CON EL INGRESO ESCOLAR Recientes estudios realizados en diferentes partes del mundo: Alemania, España, Canada y USA observan una relación entre el ingreso prematuro al ciclo primario con el síndrome de déficit de atención y con un aumento de 2 a 4 de posibilidades de ser medicados con metilfenidato. Aquí un resumen de estos estudios: Edad relativa de los niños en clase y tratamiento farmacológico del trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Estudio poblacional en un departamento de salud realizado en España por Librero y col. Resultados: Se incluyeron 20.237 niños en octubre de 2013, de los que el 1,73% recibían tratamiento para el TDAH: niños 2,70%; niñas 0,71%. La prevalencia de tratados se incrementó con la edad, en varones y en los más jóvenes del curso (nacidos en los últimos meses de cada año). En el análisis multivariable la prevalencia de tratamiento en los niños más jóvenes (nacidos en los meses de agosto a diciembre–equivalente a febrero a octubre en nuestro país-) fue de 2,5 a 3 veces superior a la de los mayores (nacidos en el mes de enero -equivalente a julio en nuestro país-). Conclusiones: Los niños con menor edad relativa a la de sus compañeros de clase tienen una mayorprobabilidad de ser tratados farmacológicamente con metilfenidato y/o atomoxetina CONCLUSIONES E IMPLICANCIA PARA LA PRÁCTICA CLÍNICA Los niños con menor edad relativa que sus compañeros de clase tienen una mayor probabilidad de ser tratados farmacológicamente con metilfenidato y/o atomoxetina. Este efecto podría ser más acusado en los niños que en las niñas, un aspecto de gran interés, cuya confirmación requerirá estudios con mayor poder estadístico. El argumento causal más extendido para explicar este efecto es que los niños más inmaduros que el promedio de su clase afrontan exigencias escolares demasiado altas en los primeros años de escolarización que podrían contribuir al desarrollo de comportamientos próximos a los del TDAH y/o que los profesores, por comparación con sus colegas de clase mayores, interpretan los comportamientos de estos niños más inmaduros como típicos deTDAH19,20. La implicación asistencial más relevante de esta situación –al margen de que probablemente deberían explorarse estrategias más flexibles de incorporación a la escolarizaciónobligatoria y el papel de la escolarización infantil previa a la obligatoria– es que los clínicos deberían ser muy prudentes con el etiquetado y tratamiento de los niños de 6-9 años que han nacido en los últimos meses del calendario para evitar el sobrediagnóstico de TDAH y la sobreutilización de fármacos con potenciales efectos adversos importantes ¿ESTAN ENVIANDO SUS HIJOS DEMASIADO TEMPRANO A LA ESCUELA? Quieren que los alumnos tengan más éxito en la escuela? Un nuevo estudio de la Universidad de Standford, llevado a cabo en Dinamarca, sugiere que se puede esperar un año para enrolar los alumnos en la escuela. El estudio no prueba necesariamente que el comienzo de la escolaridad un año después mejore los resultados de los exámenes. El foco está puesto en la salud de los niños. Los investigadores usaron el estudio llevado a cabo por el DanishNationalBirthCohort (DNBC) , una investigación que incluye datos de niños daneses entre 7 y 11 años. El estudio es enorme, incluye 54.241 padres que respondieron al estudio de niños de 7 años y 35.902 que respondieron cuando los niños estaban cerca de los 11 años. En Dinamarca, los niños normalmente entran a la primaria en el año escolar en que cumplen seis. Los investigadores usaron los datos del ministerio de educación y censos, para observar a los niños que habían nacido justo antes y justo después de la línea divisoria, para estudiar los efectos de la edad, tomando en consideración que una diferencia de seis u ocho meses a los seis años es muy significativo. De acuerdo a Thomas Dee, uno de los co-autores del informe: Hemos encontrado que retardando un años el paso del jardín de infantes a la primaria, reduce la falta de atención y la hiperactividad en un 73%, en un niños promedio de once años, y virtualmente elimina la probabilidad de que un niño promedio, en esa edad, tenga un comportamiento anormal en cuanto a falta de atención o hiperactividad. Hiperactividad y falta de atención son rastros del ADD (Deficit de atención y desorden de hiperactividad), un síndrome que debilita el autocontrol del niño y puede tener una relación con los logros de aprendizaje, de acuerdo a un estudio hecho anteriormente. De acuerdo al estudio de Standford University, los niños tienen mejores notas en los grados superiores, si tienen menos problemas de atención o hiperactividad. En países como Alemania o Finlandia, la entrada a la escuela es “relativamente tarde” y no parecen sufrir “el tiempo perdido”. Finlandia, por ejemplo, tiene altos resultados en los exámenes internacionales de los alumnos de 15 años . Sin embargo, hay limitaciones a este estudio. Por ejemplo, los niños en Dinamarca tienen acceso universal a jardines de infantes de buena calidad, algo que muchos países, incluido USA, les falta. Si las familias no tienen acceso a esto, es mejor que los niños empiecen el jardín de infantes tempranamente. El estudio plantea una pregunta interesante: ¿Una entrada tardía a la escuela les permite a los niños más tiempo para desarrollar juegos libres? De acuerdo al estudio de desarrollo psicológico, el permitir a los niños un período mayor de juego libre, como en el jardín de infantes, puede llevar a una mayor salud mental. ALEMANIA En el proyecto de investigación realizado en Stuttgart, Alemania, del instituto IPSUM: EDAD DE ESCOLARIZACION Y DESARROLLO DE LA SALUD, presentaron un informe al finalizar el mismo. Parte de las conclusiones a las cuales llegaron fueron: La evaluación de los datos consultados a los padres, evidencia riesgos para la salud (dependientes de la edad) sobre todo, en el caso sospecha de síntomas de ADHS y también la aparición de ADHS en niños. Mediante esta evaluación, por vez primera puede ser mostrado en un estudio prospectivo, que el riesgo del desarrollo de síntomas asociados al ADHS, es mayor para los niños ingresados tempranamente a la escolaridad. Los resultados de invetigación hasta ahora obtenidos por parte de Elder (USA), Morrow (Canada), así como Wupperman (2015 Alemania), Hohen y Benis (2016 Israel), en retrospectivos estudios a partir de datos de tratamiento realizado por obras sociales indican, que los niños mas jóvenes del grado de la escuela, reciben con mayor frecuencia un tratamiento medicamentoso que sus compañeros de clase mayores, a causa de síntomas asociados al ADHS. La presencia de palidez en niños jóvenes, es un síntoma vegetativo frecuentemente observado por los maestros, cuando los niños se hallan sobre-exigidos por las tareas escolares impuestas. Se trata de la expresión de una deficiencia regulatoria de los procesos rítmicos cardíacos-circulatorios y ha sido investigado por vez primera sistemáticamente en este estudio. Resultados sobre la base de la fecha de Nacimiento Los niños menores, nacidos entre el 1.4. y el 30.6 2002,( recordar que las fechas son diferentes por estar en hemisferio Norte) evidenciaron un significativo aumento de riesgo en síntomas de ADHS, en la observación de palidez (regulación circulatoria) y una disminución de la calidad de vida. Los niños muy jóvenes, (nacidos después del 1.7) mostraron un significativo aumento de riesgo con respecto a síntomas asociados a ADHS, así como sospecha de la enfermedad ADHS. CONCLUSION Salud y educación constituyen un binomio indisoluble, existe entre ambos una interdependencia mutua. El aprendizaje escolar está ligado a la adquisición de salud tanto física, emocional como social. Cada medida pedagógica tiene una implicancia en la salud de los niños. Por lo tanto debemos observar no solo el éxito de sus aprendizajes, sino también como éstos influyen en su desarrollo integral. Imponer una fecha a partir de la cual todos los niños deben ser escolarizados sin poder tener la posibilidad de evaluar en forma individualizada la madurez escolar, podría generar dificultades en el aprendizaje de nuestros niños y trastornos en su salud que se pueden evitar al no exponerlos a situaciones para las que no han logrado las necesarias condiciones madurativas. La sola espera de 12 meses, en los niños no maduros todavía, tiene una implicancia fundamental; todo su futuro se ve involucrado. Como está puesto en evidencia en el informe de la Universidad de Stanford, la estancia de los niños en los jardines de infantes hasta que se cumplen los criterios de madurez escolar, con el fundamental apoyo de lo que se logra con el juego libre yel trabajo sobre el desarrollo neuromotor, generan en los niños un DESARROLLO MENTAL MAS SANO, y la base fisiológica y anímica necesaria en la que se apoya todo el aprendizaje posterior. Es en el ámbito del Nivel inicial que se pueden trabajar los precursores del aprendizaje formal. MIGUEL DA GRACA BELCHIOR 1. Elder, Todd E.: The Importance of Relative Standards in ADHD Diagnoses: Evidence Based on Exact Birth Dates. In: J Health Econ.2010 September; 29(5): 641–656. 2. Morrow, R.L. et al.: Influence of relative age on diagnosis and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children. In: Canadian Medical Association Journal 10.1503/cmaj.111619, 2012. 3. Wuppermann, A., Schwandt, H., Hering, R., Schulz, M., Bätzing-Feigenbaum, J. Zusammenhang zwischen ADHS-Diagnoseund Medikationsprävalenzen und dem Einschulungsalter, 2015, www.versorgungsatlas.de. 4. Hoshen, M., Benis, A.: Stimulant use for ADHD and relative age in class among children in Israel. Pharmacoepidemiology and Drug Safety, 2016, DOI: 10.1002/pds Aspectos pedagógicos medicinales con respecto a la madurez escolar, Dr. Thomas Marti ¿Qué puede aprender un ser humano?, Wolf Singer La metamorfosis de las fuerzas del crecimiento en fuerzas del pensar, Claudia McKeen El saludable desarrollo del ser del hombre, Rudolf Steiner El niño como actor de su desarrollo, Hans Georg Schlack ¿Qué es la madurez escolar?, Elke Schaffrath Madurez escolar - ¿Cómo puedo detectar en el niño si el cuerpo etérico está dispuesto para el aprendizaje escolar?, Gabriele Albrecht Las fuerzas de la imitación en el primer septenio, Brigitte Nitsche La transformación de la escuela, Peter Guttenhöfer El desarrollo y la salud de los niños, Claudia McKeen Shot Across the Bow, Stigma or Selection?, Michael Fertig The Effect of age at School entry on Educational Attainment in Germany, M. Fertig, J. Kluve Too much, too young: Should schooling start at age 7?, David Whitebread, Sue Bingham School starting age: the evidence The importance of play, David Whitebread Want your child to do well at school? Early Childhood Adversity, Toxic Stress, and the Role of the Pediatrician The Lifelong Effects of Early Childhood Adversity and Toxic Stress What Are We Doing to Our Children's Brains?, Elizabeth Grossman, Ensia Discovering Waldorf - "Waldorf from a Neuroscientific Perspective" The persistence of early childhood maturity: International evidence of long-run age affects, K. Bedard, E. Dhhuey Too young to leave the nest? The effects of school starting age, Black, Devereux, Salvanes Background for Community-Level Work on School Readiness: A Review of Definitions, Assessment, and Investment Strategies, Zaslow, Halle, Calkins What makes a leader? Relative age and high school leadership, E. Dhuey, S. Lipscomb Disabled or young? Relative age and special education diagnoses in schools, E. Dhuey, S. Lipscomb School Readiness and Later Achievement, Greg Duncan, etc Child psychiatric disorder and relative age within school year: cross sectional survey of large population sample, Goodman, Gledhill, Ford Children’s school readiness in the ECLS-K: Predictions to academic, health, and social outcomes in first grade, Hair, Halle, Terry-Humen Why Young Boys Stumble: Early Tracking, Age and Gender Bias in the German School System, H. Jürges, K. Schneider Actual age at school entry, educational outcomes, and earnings, Daiji Kawaguchi Birth month as predictor ADHD medication use in Dutch school classes, Krabbe, Thoutenhoofd, etc Season of birth and childhood intelligence: Findings from the Aberdeen Children of the 1950s cohort study, Lawlor, Clark, Ronalds, Leon The Evolution of the School-Entry Age Effect in a School Tracking System, Mühlenweg, Puhani Effects of age at school entry (ASE) on the development of non-cognitive skills: Evidence from psychometric data, Mühlenweg, Blomeyer, Laucht International evidence on age effects within grades on victimization in elementary school, Mühlenweg Season of Birth Is Related to Child Retention Rates, Achievement, and Rate of Diagnosis of Specific LD, Martin, Foels, Clanton, School Readiness Assessment, Maxwell, Clifford Academic achievement and social behaviors associated with age of entry into kindergarten, Stipek, Byler Pupil Age at School Entrance - How Many Are Ready for Success?, J. Uphoff, J. Gilmore The Tyranny of Chronological Age, Wainwright , M. Zweimüller Are you sending your kids to school too early?, José Santiago Einschulungsalter und Gesundheitsentwicklung, R. Patzlaff, M. Schmidt, M. Ur Bericht zur Neukonzeption der öffentlichen Einschulungsuntersuchung in Baden-Württemberg Spielen - der wiederentdeckte Kitt zwischen den Generationen Gesundheitssituation von Kindern und Jugendlichen Einschulungsalter und Gesundheitsentwicklung, R Patzlaff, D Boeddecker, M Sc Bericht über das Projekt "Einschulungsalter und Gesundheitsentwicklung" Schulfähigkeit als Brücke zwischen Kindertagesstätte und Grundschule, Gisela Kammermeyer Einschulungsalter - Wie viele Schüler sind leistungsbereit?, Uphoff, Gilmore Die älteren Kinder sind einfach fitter, Annette Wannemacher-Saal Tests zur Messung des Entwicklungsstandes Übergänge zwischen Familie und Bildungssystem als Herausforderung für die Familienbildung, Wilfried Griebel Was kann ein Mensch wann lernen?, Wolf Singer Frühe Einschulung, Annette Heinbokel Fängt der frühe Vogel den Wurm? : Eine empirische Analyse des kausalen Effekts des Einschulungsalters auf den schulischen Erfolg in Deutschland, Puhani, Weber, Andrea Einschulungsalter – Wie viele Schüler sind leistungsbereit?, Uphoff, Gilmore Die Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) bei Kindern und Jugendlichen in der ambulanten Versorgung in Deutschland, Wuppermann, Schwandt, etc Die älteren Kinder sind einfach fitter, Annette Wannemacher-Saal Ein Schnellverfahren zur Überprüfung des Lern- und Entwicklungsstandes von Kindern zum Schuleintritt. , Prof. Dr. Holger Probst Todos los articulos hasta aqui se encuentran en la pagina: www.medicosescolares.com.ar Ames, Louise Bates and Ilg, Frances L., 'Your Five Year Old', New York: Dell Publishing Co. Inc. 1979 pp 57-59. Begley. Sharon with Carey, John, "How Far Does the Head Start Go?» Newsweek March 28.1983 pp 65-65. • Campbell, Bertha, quoted in "Getting Off to a Quick Start".Time, October 8.1984, p. 62. • Diamond, Grace H., "The Birthdate Effect A Maturational Effect", Journal of Learning Disabilities 16 (March 1983): p 161-164. • Di Pasquale, Glenn W. Mouie A.D. and Flewelling, R.W., "The Birthdate Effect", Journal of Learning Disabil. 13 (May 1980) 4-8 • Forester, John J., "At What Age Should Children Start School?», School Executive 74 (March 1955) 80-81. • Gilmore, June E.,, "How Summer Children Benefit from a Delayed Start in School", Paper presented at the 1984 annual conference of the Ohio School Psychologists Association. Cincinnati, May 1984. • Gott, Margaret E.The Effect of Age Difference at Kindergarten Entrance on Achivement and Adjustment in Elementary School", Doctoral dissertation, University of Colorado 1963. • Hansen, Jane 0., "Preschool Helps Kinds. Saves Taxes. Study Says.” • Dayton Daily News, September 14,1984, pp. 1.9. • Huff, Steven, "The Pre-Kindergarten Assessment: A Predictor for Success of Early and Late Starters, E.D.s. research project at Wright State University, Dayton, Ohio, 1984. • Ilg, Frances L. und Ames, Louise Bates, "Child Behvior from Birth to Ten", New York, Harper and Row, 1951, pp. 276-277. • Mawhinney, Paul E., "We Gave Up on Early Entrance", Michigan Education Joumal 64. • Soderman, Anne K., "Schooling All 4-Yew-Olds. An Idea Full of Promise.Fraught with Pitfalls", Education Week. March 14, 1984, p. 19. • Swartz. Stanley L. und Black, Donald H., "School Entrance Age and Problems in Learning. A Proposal for Change", Illinois Principal (Sept. 81) 10- 11. • Uphoff, James K., "Pupil Chronological Age as a Factor in School Failure“. Paper present at the annzual conference of the Association for Supervision and Curriculum Development, Chicago, March 23, 1985. • Uphoff, James K. und Gilmore, June E., „Local Research Ties Suicides to Early School Entry Stress“, Dayton Daily News, July 26, 1984. p. 34. • James K. Uphoffist Professor of Education (Wright State University Dayton, Ohio 45435). June Gilmore istPsychologin, (6120 Michael Road. Middletown, Ohio 45042). 1. Biederman J, Faraone SV. Attention-deficit hyperactivity disorder.Lancet. 2005;366:237–48. 2. Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Fundació Sant Joan de Déuu, coordinador. Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. Agencia d’Informacio´ , Avaluacio´ i Qualitat (AIAQS) de Cataluña. Guías de Práctica Clínica en el SNS: AATRM N.o 2007/18 [consultado 19 Oct 2014]. Madrid: Ministerio de Ciencia e Innovacio´ n; 2010. Disponible en: http:// www.guiasalud.es/GPC/GPC_477_TDAH_AIAQS_compl.pdf 3. Getahun D, Jacobsen SJ, Fassett MJ, Chen W, Demissie K, Rhoads GG. Recent trends in childhood attention-deficit/hyperactivity disorder. JAMA Pediatr. 2013;167:282–8. 4. Dalsgaard S, Nielsen HS, Simonsen M. Five-fold increase in national prevalence rates of attention-deficit/hyperactivity disorder medications for children and adolescents with autism spectrum disorder, attention-deficit/hyperactivity disorder, and other psychiatric disorders: A Danish register-based study. J Child AdolescPsychopharmacol. 2013;23:432–9. 5. Ronsley R, Scott D, Warburton WP, Hamdi RD, Louie DC, Davidson J, et al. A population-based study of antipsychotic prescription trends in children and adolescents in British Columbia, from 1996 to 2011. Can J Psychiatry. 2013;58:361–9. 6. McCarthy S, Wilton L, Murray ML, Hodgkins P, Asherson P, Wong IC. The epidemiology of pharmacologically treated attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in children, adolescents and adults in UK primary care. BMC Pediatr. 2012;12:78. 7. National Collaborating Centre for Mental Health (UK). Attention deficit hyperactivity disorder: Diagnosis and management of ADHD in children, young people and adults. NICE Clinical Guidelines, No. 72. Leicester, UK: British Psychological Society (UK); 2009. 8. Wolraich M, Brown L, Brown RT, DuPaul G, Earls M, Feldman HM, et al.; Subcommittee on Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder; Steering Committee on Quality Improvement and Management. ADHD: Clinical practice guideline for the diagnosis, evaluation, and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Pediatrics. 2011;128:1007–22. 9. Hinshaw SP, Scheffler RM, Fulton BD, Aase H, Banaschewski T, Cheng W, et al. International variation in treatment procedures for ADHD: Social context and recent trends. Psychiatr Serv. 2011;62:459–64. 10. Polanczyk G, de Lima MS, Horta BL, Biederman J, Rohde LA. The worldwide prevalence of ADHD: A systematic review and metaregression analysis. Am J Psychiatry. 2007;164:942–8. 11. Polanczyk GV, Willcutt EG, Salum GA, Kieling C, Rohde LA. ADHD prevalence estimates across three decades: An updated systematic review and metaregression analysis. Int J Epidemiol. 2014;43:434–42. 12. Catala´ -Lo´ pez F, Peiro´ S, Ridao M, Sanfe´lix-Gimeno G, Ge`nova-Maleras R, Catala´ MA. Prevalence of attention deficit hyperactivity disorder among children and adolescents in Spain: A systematic review and meta-analysis of epidemiological studies. BMC Psychiatry. 2012;12:168. 13. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH): ¿infra o sobrediagnosticado? ¿Infra o sobremedicalizado? Una reflexión. Boletín INFAC. 2013;21:1-6 [consultado 19 Oct 2014]. Disponible en: http://www. osakidetza.euskadi.net/contenidos/informacion/cevime_infac/es_cevime/ adjuntos/INFAC_21_5_bis.pdf 14. Trecen˜o C, Martı´n Arias LH, Sa´ inz M, Salado I, Garcı´a Ortega P, Velasco V, Jimeno N, et al. Trends in the consumption of attention deficit hyperactivity disorder medications in Castilla y Leo´n (Spain): Changes in the consumption pattern following the introduction of extended release methylphenidate. Pharmacoepidemiol Drug Saf. 2012;21:435–41. 15. Criado Alvarez JJ, RomoBarrientos C. [Variability and tendencies in the consumption of methylphenidate in Spain. An estimation of the prevalence of attention deficit hyperactivity disorder]. Rev Neurol. 2003;37:806–10. 16. Jinks PC. An investigation into the effect of date of birth on subsequent school performance. Educ Res. 1964;6:205–20. 17. Gledhill J, Ford T, Goodman R. Does season of birth matter? The relationship between age within the school year (season of birth) and educational difficulties among a representative general population sample of children and adolescents (aged 5-15) in Great Britain. Res Educ. 2002;68:41–7. 18. Goodman R, Gledhill J, Ford T. Child psychiatric disorder and relative age within school year: Cross sectional survey of large population sample. BMJ. 2003;327:472. 19. Elder TE. The importance of relative standards in ADHD diagnoses: Evidence based on exact birth dates. J Health Econ. 2010;29:641–56. 20. Evans WN, Morrill MS, Parente ST. Measuring inappropriate medical diagnosis and treatment in survey data: The case of ADHD among school-age children. J Health Econ. 2010;29:657–73. 21. Morrow RL, Garland EJ, Wright JM, Maclure M, Taylor S, Dormuth CR. Influence of relative age on diagnosis and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children. CMAJ. 2012;184:755–62. 22. Zoe¨ga H, Valdimarsdo´ ttir UA, Hernandez-Dıaz S. Age, academic performance, and stimulant prescribing for ADHD: A nationwide cohort study. Pediatrics. 2012;130:1012–8. 23. Halldner L, Tillander A, Lundholm C, Boman M, La˚ ngstro¨m N, Larsson H, et al. Relative immaturity and ADHD: Findings from nationwide registers, parentand self-reports. J Child Psychol Psychiatry. 2014;55:897–904. 24. Pottega˚ rd A, Hallas J, Hernandez-Dıaz S, Zoe¨ga H. Children’s relative age in class and use of medication for ADHD: A Danish Nationwide Study. J Child Psychol Psychiatry. 2014;55:1244–50. 25. Cochran WG. Some methods for strengthening the common x2 tests. Biometrics. 1954;10:417–51. 26. Armitage P. Tests for linear trends in proportions and frequencies. Biometrics. 1955;11:375–86. 27. Schiaffino A, Rodrı´guez M, Pasarı´n MI, Regidor E, Borrell C, Ferna´ndez E. Odds ratio or prevalence ratio? Their use in cross-sectional studies.Gac Sanit. 2003;17:70–4 [Spanish]. 28. Oshima TC, Domaleski CS. Academic performance gap between summer-birthday and fall-birthday children in grades K-8. J Educ Res. 2006;99:212–7. 29. Dhuey E, Lipscomb S. Disabled or young? Relative age and special education diagnoses in schools. Econ Educ Rev. 2010;29:857–72. 30. Schorer J, Wattie N, Baker JR. A new dimension to relative age effects: Constant year effects in German youth handball. PLoS One. 2013;8:e60336. 31. Wattie N. Relative age effects in education and sport: An argument for human, not statistical solutions. Radical Stat. 2013;108:5–20. 32. Donfrancesco R, Iozzino R, Caruso B, Ferrante L, Mugnaini D, Talamo A, et al. Is season of birth related to developmental dyslexia? Ann Dyslexia. 2010;60: 175–82. 33. DosReis S, Tai MH, Goffman D, Lynch SE, Reeves G, Shaw T. Age-related trends in psychotropic medication use among very young children in foster care. Psychiatr Serv. 2014;65:1452–7. |